Η ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΟΠΟΛΙΤΙΚΗ ΒΑΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΨΗΣ ΜΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Ένα κείμενο των Αγωνιστικών Κινήσεων Εκπαιδευτικών που είχε δημοσιευτεί πριν από αρκετά χρόνια. Πάντα όμως επίκαιρο.

Α. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 

ΚΑΙ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΗΧΑΝΙΣΜΩΝ

1. Η ΔΙΑΚΡΙΣΗ ΜΟΡΦΩΣΗΣ–ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Η διάκριση μόρφωσης–εκπαίδευσης αποτελεί βασικό στοιχείο της ιδεολογικοπολιτικής μας άποψης. Δεν πρόκειται μόνο για αυτό που λέγεται ότι η μόρφωση είναι έννοια ευρύτερη από την εκπαίδευση κλπ. Η διάκριση μόρφωσης εκπαίδευσης είναι και κατά πλάτος και κατά …βάθος.

Η εκπαίδευση αφορά τη μόρφωση που παρέχεται μέσα από τους επίσημους, «θεσμικούς» σχολικούς μηχανισμούς. Στοιχεία όμως και ολόκληροι τομείς μόρφωσης, «παρέχονται» γενικότερα από τη συμμετοχή στο κοινωνικό γίγνεσθαι: η εργασία και γενικότερα η πείρα και η τεχνική που καταχτιέται πάνω και μέσα στη δουλειά είναι ένας -ανεκτίμητος- μορφωτικός τομέας. Μόρφωση παίρνουμε από τη συμμετοχή μας στην ταξική πάλη και σ’ όλες τις πολιτιστικές, ψυχοκοινωνικές, ψυχαγωγικές κλπ εκδηλώσεις της ζωής.

Οι Κινέζοι στην Πολιτιστική Επανάσταση μιλούσαν για τους τρεις πυλώνες της μορφωτικής διαδικασίας: τη συμμετοχή στον πειραματισμό, στην ταξική πάλη, στην παραγωγή. Για ν’ ακριβολογήσουμε αυτή η τριπλή συμμετοχή παράγει το βασικό πυρήνα πάνω στον οποίο αναπτύσσεται το γνωστικό οικοδόμημα μιας κοινωνίας. Ισχύει για κάθε κοινωνία, ανεξάρτητα αν η σημερινή ταξική κοινωνία (και κάθε προηγούμενη) δεν το αναγνωρίζει, αν ιεροποιεί τη γνώση, την εκπαίδευση κλπ.

Θα μπορούσαμε να επεκταθούμε κι άλλο. Εδώ μας αρκεί η υπενθύμιση αυτής της διάκρισης για τους εξής λόγους:

Α. καμιά εκμεταλλευτική κοινωνία δεν μπορεί να αξιοποιήσει ολόπλευρα τη μόρφωση και τη γνώση που παράγεται

Β. η αστική εκπαίδευση δεν καλύπτει και δεν μπορεί να καλύψει το μορφωτικό φαινόμενο.

Γ. η μόρφωση της εργαζόμενης πλειοψηφίας, η γνώση και η εμπειρία της, είναι κατά βάση αποκλεισμένες από το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα (ακόμα και στα πιο οργανωμένα και αφομοιωτικά εκπαιδευτικά συστήματα των αναπτυγμένων, ιμπεριαλιστικών χωρών).

Δ. δεν μπορεί να σχεδιαστεί μοντέλο μιας «άλλης» εκπαίδευσης, αν δεν πάρει υπόψη του το γνωστικό κομμάτι της μορφωτικής διαδικασίας που ξετυλίγεται έξω από το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα. Δηλαδή στη σημερινή κοινωνία είναι αδύνατος -και γι’ αυτούς τους λόγους- ο «σχεδιασμός» μιας άλλης παιδείας.

Η διάκριση αποτελεί ταυτόχρονα και στοιχείο φυσιογνωμίας. Μας «προδιαθέτει» δηλαδή για το πώς θα ‘ναι το μορφωτικό πρότυπο μιας «άλλης» παιδείας σε μια «άλλη» κοινωνία. Σε μια κοινωνία που θα αναπτύξει ολόπλευρα τη μόρφωση.

Ο ΔΙΠΛΟΣ ΧΑΡΑΚΤΗΡΑΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΗΧΑΝΙΣΜΩΝ.

Α) Αναπαραγωγή της ταξικής κοινωνίας.

Βασικό χαρακτηριστικό των εκπαιδευτικών μηχανισμών είναι ότι αντανακλούν τις ταξικές αντιθέσεις. Η αντανάκλαση αυτή δεν είναι παθητική, φωτογραφική αλλά γίνεται με ενεργητικό τρόπο καθώς το εκπαιδευτικό σύστημα έχει τα δικά του περιθώρια αυτονομίας. Έτσι, το εκπαιδευτικό σύστημα της ταξικής κοινωνίας όχι μόνο αντανακλά, αλλά αναπαράγει τις ταξικές διακρίσεις.

Εδώ πάνω να διευκρινίσουμε δύο σημαντικά ζητήματα:

1. Γίνεται πολύς λόγος για την κοινωνική κινητικότητα, για τα «παιδιά του εργάτη και του αγρότη που σπουδάζουν και γίνονται μεσοαστοί κλπ». Στην πραγματικότητα δεν έχουμε να κάνουμε με μια δομική, «μαγική» ιδιότητα των εκπαιδευτικών μηχανισμών που, σαν το μάγο με τα κουνέλια, εμφανίζουν από το δικό τους καπέλο τα νέα μικροαστικά και μεσαία στρώματα. Είναι οι εξελίξεις στην οικονομία (π.χ. η αναγκαιότητα για εξειδικευμένο εργατικό δυναμικό, στελέχη παραγωγής) παράλληλα με την κοινωνική πίεση για περισσότερη εκπαίδευση (πολιτικό στοιχείο) που σπρώχνει τους εκπαιδευτικούς μηχανισμούς να «μαζικοποιηθούν», όπως λέγεται.

Αλλά κι αυτή η μαζικοποίηση έχει τα όρια της: το ταξικό σύστημα (όχι μονάχα της εκπαίδευσης, ολόκληρο το κοινωνικό σύστημα) δεν μπορεί να ικανοποιήσει την αυξημένη ζήτηση για εκπαίδευση. Επιπλέον -λόγω της αναρχίας της παραγωγής- δεν μπορεί να σχεδιάσει την ολοκληρωμένη απορρόφηση των πτυχιούχων που παράγει. Είναι απλά ένα ταξικό σύστημα. Ακόμη και στις αναπτυγμένες, ιμπεριαλιστικές μητροπόλεις με τον καλύτερο και αρτιότερο προγραμματισμό τα φαινόμενα της «υποβάθμισης των πτυχίων», δηλαδή της ανεργίας και της απαξίωσης των εργασιακών δικαιωμάτων όχι μόνο δεν απουσιάζουν, αλλά βρίσκονται στο επίκεντρο της κρίσης της εκπαίδευσης.

2. Ένα δεύτερο σημείο αφορά τους ταξικούς φραγμούς στην εκπαίδευση.

Κατά αναλογία του μόρφωση–εκπαίδευση, θα ‘ταν λάθος να εξαντλήσουμε το ρόλο των ταξικών φραγμών στους εξεταστικούς φραγμούς. Οι εξεταστικοί φραγμοί αποτελούν την τελική, θεσμική έκφραση, αν θέλουμε, την αιχμή του δόρατος του ταξικού κοσκινίσματος μέσα στο σχολείο. Οι ταξικοί φραγμοί είναι μια πολλαπλή και πιο σύνθετη διαδικασία στην οποία συνεργάζονται διάφοροι παράγοντες (οικονομικό κόστος, διάφορές οικονομικού επιπέδου, πολιτιστικού επιπέδου, γενικότερο κοινωνικό περιβάλλον).

Για να επιχειρήσουμε μια υπέρβαση, θα λέγαμε πως ακόμη και σ’ ένα σχολείο αποστειρωμένο από κάθε εξεταστικό φραγμό, σ’ αυτήν την κοινωνία, πάλι θα λειτουργούσε η ταξική επιλογή, αφού δε θα μπορούσαν ν’ αναιρεθούν όλοι οι υπόλοιποι παράγοντες. Εδώ φαίνεται πόσο κενή λόγου και περιεχομένου είναι η άποψη για το «άλλο», το ριζοσπαστικό, δωδεκάχρονο σχολείο, χωρίς εξετάσεις. Ή πάλι πόσο αφελώς (μόνο;) εκφράζεται η άποψη ότι είναι λειψή η θέση εναντίωσης στην αξιολόγηση-χειραγώγηση, αφού οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν τους… μαθητές! Μα τότε ας καταργήσουμε την ίδια την ταξική κοινωνία! Ουτοπικό; Πάντως λιγότερο από το «δωδεκάχρονο σχολείο χωρίς εξεταστικούς φραγμούς».

Εν πάση περιπτώσει ας αγωνιστούμε για μια τέτοια κοινωνία. Και σ’ αυτήν την κατεύθυνση κάθε μεγάλη ή μικρή νίκη απέναντι στις εξετάσεις και στους εξεταστικούς φραγμούς είναι ευπρόσδεκτη, επιδιωκόμενη και συνεισφέρει στο …ολοκλήρωμα αυτού του αγώνα.

Πάλι στην …κοινωνία καταλήγουμε!

Β) Ιδεολογικός μηχανισμός

Η εκπαίδευση είναι σαφέστατα ένας ιδεολογικός μηχανισμός. Όπως έλεγαν και στο Γαλλικό Μάη «το σύστημα διδασκαλίας είναι η διδασκαλία του συστήματος». Σ’ όλα τα επίπεδα: Περιεχόμενο σπουδών, μέθοδοι διδασκαλίας, τρόπος σκέψης, σχέσεις εξουσίας, διαπαιδαγώγηση, τρόποι εξέτασης και «αξιολόγησης».

Το εκπαιδευτικό σύστημα «διδάσκει» και «αναπτύσσει» όλες τις αξίες του εκμεταλλευτικού συστήματος. Διαμορφώνει συνειδήσεις και νοοτροπίες. Απορρίπτει και ταυτόχρονα αφομοιώνει. Πρόκειται για ρόλο που δεν απεμπολείται από την αστική τάξη, αφού αποτελεί σημαντικό εργαλείο αναπαραγωγής και διαιώνισης της ταξικής κυριαρχίας.

Εδώ βρίσκονται και τα όρια των διάφορων «ιδιωτικοποιήσεων» της δημόσιας εκπαίδευσης. Το σύστημα δεν ιδιωτικοποιεί ένα βασικό ιδεολογικό, αφομοιωτικό μηχανισμό του. Παράλληλα, βέβαια, με το γεγονός πως η παροχή της βασικής εκπαίδευσης είναι μάλλον μια δαπανηρή κι όχι άμεσα υποσχόμενη κέρδος επιχειρηματική δραστηριότητα. Έχει ανάγκη της οργάνωσης, του συλλογικού καπιταλιστή, που ακούει στο όνομα αστικό κράτος.

Γ) παραγωγικός ρόλος;

Τα τελευταία χρόνια και πάνω στο έδαφος της αντιδραστικής επίθεσης που έχει εξαπολυθεί από το σύστημα στην εκπαίδευση διαμορφώνεται μια άποψη για τον «παραγωγικό ρόλο» της εκπαίδευσης, για το «σχολείο της αγοράς», το «σχολείο – επιχείρηση» κλπ. Θα μπορούσε να πει κανείς «πολύς καυγάς για το τίποτα», αν τελικά το πρόβλημα ήταν ο ακριβής ορισμός για το τι συμβαίνει στην εκπαίδευση. Δεν πρόκειται όμως γι’ αυτό.

Πρώτα –πρώτα είναι αναγκαίος ο διαχωρισμός των ιδεολογημάτων με τα οποία ντύνεται η επίθεση από τους πραγματικούς πολιτικούς της στόχους. Επίσης σημαντικό είναι να διαχωρίσουμε τις διαθέσεις και τις βαθύτερες επιδιώξεις του συστήματος (που σίγουρα έχουν έναν ολοκληρωτικό και απόλυτο χαρακτήρα) από τις πραγματικές αντιθέσεις και αντιφάσεις μέσα στις οποίες είναι υποχρεωμένες να προσαρμοστούν ή και να συγκρουστούν.

Αν μπερδεύουμε αυτά τα δύο πράγματα, τότε δεν μπορούμε να διακρίνουμε την πραγματική φύση της αντιδραστικής επίθεσης, τους στόχους της, τις δυνατότητες και τα αδύνατα σημεία της. Κατά συνέπεια η στρατηγική, η ταχτική, η συνθηματολογία μας κλπ θα απέχουν, δε θα απαντούν στις πραγματικές ανάγκες του κινήματος, δεν θα κάνουν ουσιαστικές αποκαλύψεις, δε θα δίνουν προοπτική.

Η πλήρης πρόσδεση στις επιχειρήσεις

Μπορεί να εκπληρωθεί η πλήρης σύνδεση και πρόσδεση του σχολείου στις επιχειρήσεις; Ουσιαστικά το ερώτημα είναι αν μπορεί να συνδεθεί -στα πλαίσια αυτού του συστήματος- η εκπαίδευση με την παραγωγή. Έχουμε σοβαρές ενστάσεις.

Αν το καπιταλιστικό σύστημα έχει αυτή τη δυνατότητα, σαν ορατή και βασική συνέπεια προκύπτει η απεριόριστη ικανότητά του να πείθει τις μάζες για το αναγκαίο της …κυριαρχίας του. Γιατί -πέρα από τις κλειστού τύπου αναζητήσεις και συζητήσεις- ο πολύς κόσμος βλέπει με θετικό μάτι τη σύνδεση με την παραγωγή, με τις ανάγκες της οικονομίας, αφού θα εξασφαλίζει δουλειά στους πτυχιούχους, θα «έχουν τα πτυχία αντίκρισμα» κλπ.

Μια άλλη παράπλευρη συνέπεια θα ήταν η εμπέδωση μιας άλλης αντίληψης που βλέπει την ολοκληρωτική κυριαρχία του καπιταλισμού σ’ όλες τις σφαίρες της κοινωνικής ζωής. Κυριαρχία βέβαια υπάρχει και είναι πολιτική, οικονομική, ιδεολογική κλπ. Δεν είναι μια χυδαία επέκταση του εργοστασίου σε κάθε θεσμό και κοινωνικό τομέα. Τότε γιατί θα χρειαζόταν το κράτος σαν «συμπυκνωμένη και οργανωμένη άσκηση ταξικής βίας»;

Σύνδεση του σχολείου με την παραγωγή σημαίνει υπέρβαση του διαχωρισμού πνευματικής-χειρωνακτικής εργασίας, κατάργηση της διάκρισης διεύθυνσης-εκτέλεσης. Είναι οι φυσικές συνέπειες για ένα εκπαιδευτικό σύστημα που «πλησιάζει» την παραγωγή. Μήπως η απόσπαση από την παραγωγή δεν αποτελεί φυσιογνωμικό στοιχείο της σημερινής ταξικής εκπαίδευσης;

Όσο για τα ΙΕΚ και τις διάφορες καταρτίσεις που προκύπτουν από την ένωση και το συνδυασμό των υπηρεσιών του ΥΠΕΠΘ και του Υπουργείου Εργασίας, αυτό προφανώς και δεν είναι «πρόσδεση με την επιχείρηση». Φρόντισαν εξάλλου οι σχεδιαστές αυτών των προγραμμάτων να αποσπάσουν χαρακτηριστικά τις διάφορες μορφές κατάρτισης από το βασικό κορμό της εκπαίδευσης.

Η πιο σημαντική ένσταση αφορά ωστόσο το ότι αναγνωρίζονται στο σύστημα και επιπλέον δυνατότητες που σε τελική ανάλυση δεν τις διαθέτει. Για ποια πρόσδεση (και μάλιστα πλήρης) με την παραγωγή γίνεται λόγος; Μήπως η παραγωγή στον καπιταλισμό είναι μια ορθολογική διαδικασία, όπου οι δυνάμεις της αγοράς, ζήτηση-προσφορά συνεργάζονται αρμονικά; Κάθε άλλο. Το καπιταλιστικό σύστημα χαρακτηρίζεται από την αναρχία της παραγωγής. Αναρχία που η ύπαρξη των μονοπωλίων όχι μόνο δεν τιθασεύει αλλά γιγαντώνει.

Έχουμε το πλέον χτυπητό παράδειγμα των Πανεπιστημίων και των διάφορων σχολών που ίδρυσαν η ΙΤΤ και μια σειρά πολυεθνικές. Όπως επίσης και το παράδειγμα των σχολών (πανεπιστημιακού επιπέδου) μάνατζερ που ίδρυσαν οι ίδιες εταιρείες. Δεν άργησε το πτυχίο που παρέχουν αυτές (οι κατεξοχήν «συνδεμένες με την παραγωγή») σχολές να γίνει πεδίο εμπορικού ανταγωνισμού μεταξύ τους και ν’ αντιμετωπίζουν σε λίγο χρονικό διάστημα πρόβλημα υπερπληθωρισμού πτυχιούχων και «υποβάθμισης των πτυχίων» (όρο που βέβαια δεν αποδεχόμαστε, έτσι όπως προβάλλεται).

Στις ΗΠΑ τώρα, ακόμη και νομπελίστες οικονομολόγοι αναγνωρίζουν ότι υπερβολική ταύτιση των ερευνητικών προγραμμάτων ανωτάτου επιπέδου με τις βραχυπρόθεσμες κερδοσκοπικές επιδιώξεις των επιχειρήσεων (έρευνες που η εφαρμογή τους προϋποθέτει γρήγορο και άμεσο κέρδος) έχει στερήσει τη βασική έρευνα από τις μακροχρόνιες επενδύσεις. Με τη σειρά τους η υστέρηση της βασικής έρευνας έχει επίπτωση στην επιβράδυνση της παραγωγικότητας!

Εξ’ άλλου η εισαγωγή Ινδών επιστημόνων και άλλου τριτοκοσμικού ειδικευμένου εργατικού δυναμικού δεν είναι ίσως «και τραγικότερη απόδειξη της αποτυχίας του εκπαιδευτικού συστήματος στο βαθμό που αυτό ταυτίστηκε με τις ανάγκες της αγοράς;» («Ημερησία» –Τετράδια της Οικονομίας). Και πιο κάτω: «…πως μπορεί να ερμηνευτεί η αποτυχία του βρετανικού και αμερικανικού εκπαιδευτικού συστήματος να ικανοποιήσουν τις σημερινές ανάγκες της αγοράς, όταν η σύνδεση με την παραγωγή και τις προτεραιότητες της αγοράς είναι δεδομένες;»

Οι επιπτώσεις μιας άποψης

Αν αποδεχτούμε πως ο καπιταλισμός έχει καταφέρει να δημιουργήσει «το σχολείο της αγοράς», να «προσδέσει πλήρως την εκπαίδευση στις επιχειρήσεις» κλπ πραγματικά δεν υπάρχουν και πάρα πολλά πράγματα που μπορούμε να κάνουμε. Δεν χρειάζεται να αγωνιζόμαστε για μια άλλη παιδεία σε μια άλλη κοινωνία. Τότε στ’ αλήθεια αυτό που χρειάζεται είναι ένα μοντέλο «άλλου σχολείου» προκειμένου να πείσουμε τις μάζες για την ανάγκη της ανατροπής (της όποιας ανατροπής). Τότε είναι φυσικό επακόλουθο να προσπαθούμε να βρούμε όχι 10 ή 12, πολλά και …πολλαπλά σημεία μιας απελευθερωτικής παιδείας (ΝΑΡ) ή κατ’ άλλους (Κάτσικας, Αντιτετράδια) να προσπαθήσουμε ν’ απαντήσουμε στο νεοφιλελεύθερο μορφωτικό πρότυπο με το «άλλο» το σοσιαλιστικό, πραγματικά αριστερό (ή όπως προτιμάτε) πρότυπο.

Τώρα αν μέσα σ’ αυτή την «αντιπαράθεση» μορφωτικών προτύπων και μοντέλων σχολείων χάνεται και το δέντρο και το δάσος, δεν απασχολεί και πολύ όσους έχουν κάνει σκοπό της διανοητικής τους προσπάθειας να ακυρώσουν την …ανωτερότητα του «ολοκληρωτικού καπιταλισμού». Χάνεται το δέντρο, γιατί συσκοτίζεται το φόντο της πολιτικής επίθεσης που έχει εξαπολύσει το σύστημα. Μπερδεύονται τα πολιτικά μάχιμα στοιχεία που πρέπει να διαθέτει μια αριστερή αγωνιστική γραμμή με ακαδημαϊκές αναλύσεις και ενατενίσεις. Χάνεται και το δάσος, γιατί το που και το πότε θα εφαρμοστεί αυτό το διαφορετικό «μορφωτικό πρότυπο» ή η «άλλη παιδεία» καταντά πολύ ομιχλώδικο.

Και εν πάση περιπτώσει η ΚΝΕ είναι πιο συνεπής (όσο συνεπής μπορεί να ‘ναι ο ρεφορμισμός) στη ρεφορμιστική της άποψη για τον εκδημοκρατισμό της παιδείας, στις ολοκληρωμένες προτάσεις της για τη «διέξοδο από την κρίση». Πράγμα βέβαια που σου δίνει τη δυνατότητα, τουλάχιστον, να διαφοροποιηθείς σε πιο συγκεκριμένη βάση. Οι ρεφορμιστικές απόψεις που εκφράζονται στο ριζοσπαστικό χώρο δημιουργούν όμως σοβαρή σύγχυση, μέσα στις γραμμές του αγωνιστικού ρεύματος.

Το ζήτημα του εκσυγχρονισμού

Στη βάση αυτή είναι αποδεκτός από το σύνολο -σχεδόν- των πολιτικών δυνάμεων και τάσεων που συναπαρτίζουν το ριζοσπαστικό χώρο στην εκπαίδευση ο εκσυγχρονισμός, ο αστικός εκσυγχρονισμός της εκπαίδευσης, σαν πολιτική πραγματικότητα. Και για να μην παρεξηγηθούμε, δε λέμε ότι είναι αποδεκτός ο εκσυγχρονισμός σαν πολιτική. Λέμε ότι είναι αποδεκτή η δυνατότητα του συστήματος να εκσυγχρονίσει το εκπαιδευτικό του εποικοδόμημα.

Θα περιμέναμε πολύ να μας ονοματίσουν ένα- έστω ένα- ολοκληρωμένο στοιχείο αστικού εκσυγχρονισμού στην αντιδραστική λαίλαπα που έχει ενσκήψει την τελευταία χρονιά στην εκπαίδευση (και όχι μόνο). Εκσυγχρονισμό που έχει εξαντλήσει τα «καύσιμα» του πριν μια 25ετία με τη δημοτική και την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση.

Εκτός, βέβαια, κι αν το δωδεκάχρονο σχολείο είναι η αριστερή απάντηση τού τι θα κάνει. Θ’ ανατρέψει τον ήδη δρομολογημένο αστικό εκσυγχρονισμό και σε ποια κατεύθυνση; Και σε τελική ανάλυση, γιατί θα πρέπει ν’ ανατραπεί μια πολιτική που έχει προοπτική ολοκλήρωσης; Ίσως γι’ αυτό δεν πείθονται οι μάζες! Οπότε να ‘σου οι αυτομαστιγωτικές κριτικές για την πρόταση «που δεν έχουμε», για τη θέση μας για την αξιολόγηση, «που δε φτάνει», για τα «παρωχημένα αμυντικά μας αιτήματα», για τον «α, πα-πα! Αρνητισμό μας πια» κι όλα αυτά που ακούγονται όλο και πιο συχνά, πιο «θαρραλέα» τελευταία.

Τέλος πάντων, υπάρχει κάτι καινούργιο;

Αλλαγές και μετασχηματισμοί σίγουρα γίνονται στα εκπαιδευτικά πράγματα. Η αντιδραστική επίθεση τα δημιουργεί. Μόνο και μόνο η μετατόπιση -στο αντιδραστικότερο- του γενικότερου ταξικού συσχετισμού δημιουργεί νέα δεδομένα στην κοινωνία άρα και στην εκπαίδευση.

Από ‘κει και πέρα υπάρχουν ιδιαίτερες και ειδικές πλευρές αυτών των εξελίξεων και του μετασχηματισμού των εκπαιδευτικών δεδομένων. Οι αλλαγές αυτές και οι εξελίξεις αναλύονται παρακάτω στις πολιτικές θέσεις. Εκείνο που μας ενδιαφέρει από ιδεολογική άποψη είναι να τοποθετήσουμε το ζήτημα αυτό σε κάποια πλαίσια, συνοψίζοντας παράλληλα κάποια συμπεράσματα από τη μέχρι τώρα ανάλυση.

Α) δεν τροποποιείται ο βασικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών. Το σχολείο εξακολουθεί γενικότερα και ειδικότερα να παραμένει ένας μηχανισμός ταξικής επιλογής και ιδεολογικής αφομοίωσης. Η ανάγκη ανταπόκρισης σ’ αυτούς τους ρόλους απαιτεί το βασικό τμήμα της εκπαίδευσης να βρίσκεται υπό κρατικό έλεγχο.

Β) ένας τρίτος ρόλος της αστικής εκπαίδευσης είναι να παρέχει εκείνα τα στοιχεία μόρφωσης γνώσης-εξειδίκευσης που εξυπηρετούν την καπιταλιστική οικονομία (δηλ. τους κεφαλαιοκράτες). Γενική μόρφωση για το εργατικό πληθυσμό, τεχνικές γνώσεις για το ειδικευμένο εργατικό δυναμικό και την ευρύτερη υπαλληλία, ειδικευμένη εκπαίδευση και θεωρητική κατάρτιση για τα στελέχη της οικονομίας και του κρατικού μηχανισμού.

Γ) η αστική εκπαίδευση δεν μπορεί να ‘ναι συνδεδεμένη με την παραγωγική διαδικασία. Κάτι τέτοιο θα υπερέβαινε τις αντιφάσεις ολόκληρου του συστήματος. Στον καπιταλισμό υπάρχει η σύνδεση εκπαίδευσης-παραγωγής και αστικής οικονομίας που ανταποκρίνεται στο χαρακτήρα, τις αντιφάσεις και τις ανάγκες του καπιταλιστικού συστήματος. Ένα σύστημα με αναρχία παραγωγής στην οικονομία θα ‘χει μια ανάλογη εκπαίδευση (π.χ. η υστέρηση της Τεχνικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα αντανακλά την πραγματικότητα μια εξαρτημένης και χαμηλού τεχνολογικού επιπέδου οικονομία).

Δ) σήμερα τίθεται από τη μεριά του συστήματος ζήτημα «αποτελεσματικότητας» των εκπαιδευτικών μηχανισμών. Η αποτελεσματικότητα αυτή έχει να κάνει με χρόνια προβλήματα που αντιμετώπιζε και αντιμετωπίζει η αστική εκπαίδευση. «Ανοιχτοί λογαριασμοί» του συστήματος απέναντι στη μαζικοποίηση της εκπαίδευσης, την «πληθώρα» (όπως λέγεται) πτυχιούχων, το ιδεολογικό, πολιτικό και γενικότερα μορφωτικό κλίμα που έχει κατοχυρωθεί στο σχολείο και αποτελεί σήμερα «βαρίδι» (εργασιακές σχέσεις, ελευθερία της σκέψης, εκπαιδευτικό κίνημα κλπ). Αυτή η αναπροσαρμογή της εκπαίδευσης στις ανάγκες ενός συστήματος, όπου εξαπολύεται μια ολομέτωπη επίθεση στα δικαιώματα των εργαζομένων δεν έχει καμιά σχέση με αστικό εκσυγχρονισμό. Πρόκειται για καθαρά αντιδραστική τομή. Καταργεί ακόμα και μορφωτικές καταχτήσεις που υπήρχαν στην έτσι κι αλλιώς αστική εκπαίδευση.

Ε) σίγουρα η αντιδραστική τομή δημιουργεί νέα δεδομένα, πρωτόγνωρα ακόμη και για τους ίδιους τους σχεδιαστές της: Μέχρι που μπορεί να φτάσει π.χ. η καπιταλιστική αξιοποίηση της εκπαίδευσης (αυτό που κάποιοι θεωρούν απλοϊκά σαν ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης;) χωρίς να θέσει πρόβλημα στις γενικότερες ισορροπίες του συστήματος; Έχουμε το τέλος του «μαζικού σχολείου» (κάποιοι βιάζονται να το προαναγγείλουν) ή μια μετατόπιση του σχολικού πληθυσμού που πρέπει να μελετηθεί; Είναι ικανά τα σκληρά ταξικά μέτρα ν’ ανακόψουν τη «ζήτηση για εκπαίδευση»; Ποια θα ‘ναι τα επόμενα «μπλοκαρίσματα» του μεταρρυθμισμένου-απορυθμισμένου (ή όπως θέλετε) εκπαιδευτικού συστήματος; Ποιες οι επιπτώσεις στη σύνθεση, συνείδηση και διάταξη του σώματος των εκπαιδευτικών; Υπάρχει πολύ δουλειά που πρέπει να γίνει…

Η ΑΝΑΓΚΗ ΜΙΑΣ ΑΛΛΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ

Υπάρχει, παρ’ όλα όσα έχουν ειπωθεί, η ανάγκη προβολής μιας «άλλης παιδείας»; (και λέμε παιδείας, θέλοντας να περιλάβουμε τόσο την εκπαίδευση όσο και τη μόρφωση γενικότερα).

Σαφέστατα η ανάγκη μιας «άλλης παιδείας» πρέπει να τίθεται. Όπως και η ανάγκη ενός «άλλου συστήματος υγείας», μιας «άλλης οικονομίας», ενός «άλλου πολιτισμού» και πάει λέγοντας. Πρέπει να τίθεται η ανάγκη μιας «άλλης κοινωνίας» γενικότερα. Το όραμα αυτό δεν έχει να κάνει με καμιά «χιλιαστικού τύπου» προσμονή. Είναι η ρεαλιστική απεικόνιση των πραγματικών αναγκών όχι μόνο των εκπαιδευτικών ή της νεολαίας, όλων των εργαζομένων, για μια παιδεία που να καλύπτει τις ανάγκες τους.

Μπορεί να οριοθετηθεί η παιδεία αυτή; Εξαρτάται τι εννοεί κανείς. Aν σαν οριοθέτηση εννοείται η αναφορά σε κάποιες γενικές κατευθύνσεις μιας «άλλης παιδείας», όπως αυτές αναδεικνύονται από τη μέχρι τώρα μελέτη των διάφορων αποπειρών σοσιαλιστικής οικοδόμησης (και όχι μόνο, παίρνοντας δηλαδή υπόψη και ότι πιο πρωτοπόρο υπάρχει στο αστικό στρατόπεδο), κάτι τέτοιο θα μπορούσαμε να το φέρουμε σε πέρας σήμερα. Και χρειάζεται να μελετήσουμε και να προσπαθήσουμε πιο πολύ.

Αν σαν οριοθέτηση εννοείται η εκπόνηση ενός μοντέλου μιας άλλης παιδείας με ό,τι αυτό συνεπάγεται (ολοκληρωμένες προτάσεις κλπ), αυτό είναι ρεφορμιστική άποψη των νησίδων ουτοπίας. Ακόμα κι αν αυτές οι νησίδες είναι περήφανα «γαλατικά χωριά».

Το ζήτημα δεν είναι αν διαθέτουμε προτάσεις (εναλλακτικές, ριζοσπαστικές κλπ). Τέτοιες «διατίθενται» και από πολύ κόσμο. Το ζήτημα είναι αν μπορούν να υλοποιηθούν αυτές, πότε και (κρίσιμο ζήτημα για την ταξικότητα μιας θέσης μας) από ποιους!

Το όραμα

Θα μπορούσαμε να οριοθετήσουμε το εκπαιδευτικό όραμα μιας άλλης παιδείας σε μια άλλη κοινωνία.

Α) βασικό στοιχείο, όπως είδαμε, αποτελεί η διάκριση μόρφωση-εκπαίδευση. Άρα συστατικό στοιχείο της άλλης παιδείας είναι η οικειοποίηση των μορφωτικών στοιχείων που υπάρχουν πέρα από την θεσμική εκπαιδευτική διαδικασία, η ανάδειξή τους, η συστηματοποίηση τους η «επαναφορά» τους στην παραγωγή και την κοινωνία.

Β) Για την παιδεία της άλλης κοινωνίας δεν μπορεί να υπάρχει παραγωγή γνώσης αφ’ εαυτού της, δηλαδή με αφαιρετικές νοητικές διεργασίες. «Η σκέψη δεν μπορεί να παράγει τον εαυτό της» έλεγε ο Μαρξ. Η ταξική πάλη, η παραγωγή, ο πειραματισμός αποτελούν τα κινήματα που συμμετέχοντας σ’ αυτά ο άνθρωπος της σοσιαλιστικής κοινωνίας συμμετέχει στην παραγωγή γνώσης κι αποκτά ολόπλευρη μορφωτική αντίληψη.

Γ) Με βάση τα δυο προηγούμενα στοιχεία στόχος της «άλλης παιδείας» δεν μπορεί να είναι η απόσπαση της γνώσης από τις βάσεις παραγωγής της. Ούτε φυσικά η απόσπαση και ακαδηματοποίηση-επαγγελματοποίηση των εκπαιδευτικών λειτουργιών αλλά και του εκπαιδευτικού σώματος.

Δ) Η άλλη παιδεία δεν είναι μια αντισταθμιστική στις ταξικές διαφορές διαδικασία. Δεν λειαίνει τις ταξικές αντιθέσεις. Χαρακτηρίζεται από μια αντίστροφη -ως προς την αστική κοινωνία- ταξικότητα. Είναι η παιδεία της πλατιάς εργαζόμενης πλειοψηφίας, το διακηρύσσει και διαπνέεται απ’ αυτό. Όχι μόνο ως προς την σύνθεση του εκπαιδευόμενου πληθυσμού αλλά και στους τρόπους διδασκαλίας, στη διοίκησή της κλπ.

Ε) Κατά συνέπεια το σχολείο της «άλλης παιδείας» είναι ένα εργαλείο οικοδόμησης μιας άλλης κοινωνίας. Αυτό προϋποθέτει όμως η πολιτική εξουσία να βρίσκεται στα χέρια των εργαζόμενων. Φυσικά να ‘χει συντριβεί το κράτος της αστικής τάξης.

ΣΤ) Για την λαϊκή και σοσιαλιστική εκπαίδευση δεν υπάρχει ο διαχωρισμός ανάμεσα στην παιδεία σαν «αγαθό» και την εκπαίδευση σαν «χρήση», διάκριση γενικής και τεχνικής εκπαίδευσης, που υπάρχει στον καπιταλισμό[1]. Το σχολείο της άλλης παιδείας έχει ενσωματώσει τις έννοιες της εργασίας-πολυτεχνικότητας-μαθητείας στη λειτουργία του και την φυσιογνωμία του[2]. Αποτελεί το σχολείο αυτό σοβαρό εργαλείο και πεδίο αντιπαράθεσης στον γενικότερο αγώνα για την υπέρβαση της διάκρισης πνευματικής-χειρωνακτικής εργασίας.

Ζ) Θα ‘ταν περιττό να τονίσουμε ότι σ’ αυτή την εκπαίδευση η σύγκρουση με το αστικό δίκαιο (άνισα άτομα διαγωνίζονται κάτω από ίσες(;) ευκαιρίες) αποτελεί προϋπόθεση ζωτικής σημασίας με ό,τι αυτό συνεπάγεται για τις εξετάσεις, τα κέντρα διδασκαλίας, τις σχέσεις εξουσίας το βαθμό συμμετοχής των εκπαιδευόμενων, τη βιωματική προσέγγιση της γνώσης κλπ.

4. Ο ΑΠΑΡΑΙΤΗΤΟΣ ΟΡΟΣ ΚΑΙ ΟΙ ΑΞΟΝΕΣ ΤΗΣ ΠΑΛΗΣ ΜΑΣ

Θα μπορούσαμε να συνεχίσουμε να οριοθετούμε το… όραμα μας αλλά, πραγματικά πιστεύουμε πως δεν θα ‘χε καμιά πρακτική και πραγματική αξία σήμερα. Αντίθετα είναι αναγκαίο να οριοθετήσουμε ιδεολογικοπολιτικά τους βασικούς άξονες της πάλης μας και της φυσιογνωμία μας.

Α) Είμαστε «βαθύτατα πεπεισμένοι» πως η λύση του ζητήματος της παιδείας δεν μπορεί παρά να είναι σοσιαλιστική. Όχι βέβαια ότι και σε αλλά ζητήματα δεν ισχύει κάτι τέτοιο αλλά πολύ περισσότερο στην παιδεία φαίνεται πιο καθαρά μ’ όλες δηλαδή τις συνέπειες, μια τέτοια «λύση» .

Λαϊκή, «άλλη», σοσιαλιστική, «ανοιχτή στην κοινωνία» (ή όπως αλλιώς θέλει να το ονομάσει κανείς) παιδεία δεν μπορεί να υπάρξει παρά μόνο σε μια άλλη, διαφορετική, σοσιαλιστική κοινωνία, σε μια σοσιαλιστική και ανεξάρτητη Ελλάδα. Δεν μπορούμε να φανταστούμε άλλο «περιβάλλον» μέσα στο οποίο μπορεί να αναπτυχθεί η βιωματική προσέγγιση της γνώσης, η κριτική σκέψη, η ολόπλευρη μόρφωση για όλο τον λαό, η ανάδειξη των μορφωτικών στοιχείων της εργατικής τάξης και η κατάκτηση της τεχνικής[3].

Συνεπώς είναι απαραίτητος όρος για την «άλλη παιδεία», η πολιτική ανατροπή, το τσάκισμα του κρατικού μηχανισμού της άρχουσας τάξης -και για τη χώρα μας- η ταυτόχρονη αποδέσμευση από τον ιμπεριαλισμό. Πιστεύουμε μάλιστα πως θα πρέπει να γίνεται αναφορά σ’ αυτή την προοπτική, σ’ αυτό το όραμα. Πολύ περισσότερο σήμερα που ο καπιταλισμός στην γενική επίθεση -και όχι μόνο στην εκπαίδευση- αποκαλύπτει την γύμνια του.

Β) Ένας άλλος λόγος που είμαστε αντίθετοι στην προτασεολογία ενός «άλλου σχολείου» βρίσκεται στην απουσία από τον σχεδιασμό των κατεξοχήν «αρμοδίων».

Να μας συμπαθούν οι «ριζοσπάστες εκπαιδευτικοί» αλλά θεωρούμε αρμοδιότερους να μιλήσουν για την «άλλη παιδεία» την εργατική τάξη και τους σύμμαχους της. Και φυσικά -για να συνδεθούμε με τα παραπάνω- αυτό δεν μπορεί να γίνει παρά στη φάση που έχει κερδηθεί πολιτικά η πλειοψηφία της τάξης και είναι σχετικά κοντά το ενδεχόμενο της κατάκτησης της εξουσίας. Δηλαδή η ρεαλιστική δυνατότητα να εφαρμοστούν τα σχέδια αυτής της τάξης για την «άλλη παιδεία».

Απ’ όσα ξέρουμε καμία οργάνωση της ριζοσπαστικής ή επαναστατικής αριστεράς βρίσκεται σε αυτή τη φάση. Και δεν έχουν έστω τη στοιχειώδη σεμνότητα των γάλλων ριζοσπαστών του σχολείου της οδού Βιτρύβ που στην προκήρυξή τους έγραφαν: «Η λύση δεν θα έρθει μέσα στο θεσμό, ούτε βέβαια από μια «Επιτροπή Σοφών» ή από ερευνητές-παιδαγωγούς ή ριζοσπάστες δάσκαλους, δεν μπορεί να έρθει ανεξάρτητα από τη σφαιρική αλλαγή της κοινωνίας, ούτε ανεξάρτητα από τις κοινωνικές τάξεις που αυτή τη στιγμή αποκλείονται από το σχολείο και οι οποίες πρέπει να ερωτηθούν σχετικά με τη λειτουργία του». Τουλάχιστο εκείνοι ήταν συνεπείς ριζοσπάστες ουτοπιστές που βρέθηκαν μπροστά στο «πρόβλημα» και αντιμετώπισαν τα όρια της λύσης του.

Απαραίτητοι όροι για το σχεδιασμό και την υλοποίηση μιας «άλλης παιδείας» είναι συνεπώς το κέρδισμα της εργατικής τάξης για την ανατροπή αυτής της κοινωνίας^. με αλλά λόγια να γίνει ρεαλιστική η απεικόνιση των μορφωτικών αναγκών της εργαζόμενης πλειοψηφίας, να μπορέσει η εργατική τάξη να «μιλήσει» ποια εκπαίδευση θέλει και σε ποια πλαίσια. Έτσι το όραμα του άλλου σχολείου θα οριστεί ουσιαστικά και συγκεκριμένα, δηλαδή ιστορικά.

ΟΙ ΑΞΟΝΕΣ ΤΗΣ ΠΑΛΗΣ ΜΑΣ

Χαιρέκακα τόσο οι επίσημοι ρεφορμιστές όσο και οι νέο-ρεφορμιστικές απόψεις μάς χρεώνουν την θέση, ότι είναι χωρίς περιεχόμενο οποιοσδήποτε αγώνας μέσα σ’ αυτή την κοινωνία για τη βελτίωση της θέσης των εκπαιδευτικών, της νεολαίας, του λαού. Ουδέν ανακριβέστερον τούτου.

Επειδή ξέρουμε τι μπορούμε να περιμένουμε σ’ αυτή την κοινωνία και τι όχι, ακριβώς γι’ αυτό το λόγο οι άξονες της πάλης μας και η συνθηματολογία μας μπορούν να πατούν σε ρεαλιστική βάση, να ‘χουν περιεχόμενο και πάνω απ’ όλα να εντάσσονται σε μια προοπτική. Να τα δούμε συγκεκριμένα αυτά:

Δεν υπάρχει διαχωρισμός «σινικού τείχους» ανάμεσα στην πάλη των εκπαιδευτικών και στους γενικότερους στόχους του λαϊκού κινήματος. Με άλλα λόγια, όταν οι εκπαιδευτικοί και η νεολαία υπερασπίζονται ένα σώμα μορφωτικών, δημοκρατικών, εργασιακών κατακτήσεων, τότε κάνουν έναν αγώνα, δημιουργούν μια κατάσταση αναταραχής που «ταράζει» το κυρίαρχο σύστημα. Και το ταράζει γιατί ανατρέπει τις ιεραρχήσεις του, δημιουργεί «κακό» παράδειγμα (δηλαδή «καλό» παράδειγμα για το κίνημα) αναπτερώνει το ηθικό του κινήματος ότι μπορεί να κατακτήσει νίκες και τελικά -αυτό είναι το σπουδαιότερο- απελευθερώνει δυνάμεις, πυκνώνει τις τάξεις της μάζας που αγωνίζεται ενάντια στο σύστημα της εκμετάλλευσης και της εξάρτησης.

Η διάσταση ανάμεσα στα «επιθετικά» και «αμυντικά» αιτήματα, είναι μια εγκεφαλική κατασκευή.

Μάλιστα χρειάζεται να δούμε γιατί δεν οργανώνουμε με πιο αποτελεσματικό τρόπο την αντίσταση μας στις αντιδραστικές επιλογές. Και εδώ τίθεται το ερώτημα τι κάνει έναν αγώνα αποτελεσματικό, δηλαδή νικηφόρο. Δεν είναι καινούριο ότι η πορεία αντίστασης και οικοδόμησης όρων για κίνημα ανατροπής περνάει μέσα από …ήττες. Ήττες που επιβάλει ο γενικότερος αρνητικός για το κίνημα συσχετισμός δυνάμεων. Κατά την άποψή μας η μόνη πραγματικά νικηφόρα προοπτική είναι να ενταχθεί το κίνημα αντίστασης στην εκπαίδευση στο γενικότερο κίνημα ανατροπής αυτής της κοινωνίας. Δεν είναι και από τα πλέον εύκολα καθήκοντα.

Δηλαδή εμείς δεν ψάχνουμε τη διέξοδο στο να κάνουμε πιο συγκεκριμένο, λεπτομερειακό κλπ το μορφωτικό μας μοντέλο. Ψάχνουμε να βρούμε τρόπους σύνδεσης με το γενικότερο λαϊκό κίνημα. Εξ’ άλλου γνωρίζουμε από τις όποιες επαφές μας με τους εκπαιδευτικούς, τη νεολαία και το λαό ότι αυτό που «απασχολεί» κάθε προοδευτικό άνθρωπο της εκπαίδευσης είναι το αν ο αγώνας θα ‘χει προοπτική, αν θα γενικευτεί, δηλαδή αν θα νικήσει.

Ο λαός, η νεολαία, οι εκπαιδευτικοί είναι πεισμένοι για τον … «αρνητισμό» τους, είναι πεισμένοι για το δίκιο του αγώνα τους. Αν θέλετε «έχουν υπόψη τους» -πολύ περισσότερο από τα διάφορα ινστιτούτα και τους επαΐοντες παιδαγωγούς (αφού οι προτάσεις τους είναι «τεκνά της ανάγκης»)- για το πώς θα ‘πρεπε να λειτουργεί η εκπαίδευση.

Κατά συνέπεια ο δεύτερος άξονας της συνθηματολογίας και της πάλης μας βρίσκεται στο βάρος που δίνουμε στη σύνδεση μας με το υπόλοιπο λαϊκό κίνημα δηλαδή στο μη εκπαιδευτικοκεντρικό χαρακτήρα της παρέμβασής μας.

Στόχος μας δεν είναι οι όποιες βελτιώσεις, κατακτήσεις, μεταρρυθμίσεις που θα προκύψουν σαν συνέπεια της πάλης μας που τις θεωρούμε υποπαράγωγα της πάλης μας. Βασικό και κεντρικό παράγωγο της πάλης μας θεωρούμε την απελευθέρωση δυνάμεων, την απόσπαση από τον βαρύ αντιδραστικό συσχετισμό των μαζών και των αγωνιστικών στοιχείων που θα μπορέσουν να στρατευτούν στον γενικότερο αγώνα της κοινωνικής ανατροπής.

Για να μιλήσουμε λίγο πιο «συναισθηματικά» παίρνοντας σαν παράδειγμα κινήματα που ξεκίνησαν από την εκπαίδευση αλλά έθεσαν το συνολικό ζήτημα, Μάης του ’68, Πολυτεχνείο, το κίνημα των καταλήψεων του ’79, το κίνημα του ’91, το κίνημα του ’98 όλες αυτές οι μικρές και μεγάλες «παρενθέσεις», νίκησαν μόνο και μόνο με την …ύπαρξή τους. Η ύπαρξη τους ήταν η καλύτερη απόδειξη για τα αδιέξοδα που δημιουργεί η… ύπαρξη του συστήματος της εκμετάλλευσης.

Σε συνάρτηση με τα παραπάνω θα δούμε ένα άλλο «ακανθώδες» ζήτημα που αφορά τα κινήματα της εκπαίδευσης: Στόχος των αιτημάτων και της πάλης μας είναι η καλύτερη λειτουργία (η βελτίωση όπως λέγεται) της εκπαίδευσης ή η όξυνση των αντιθέσεων της αστικής εκπαίδευσης;

Από μια άποψη το δίλημμα είναι προϊόν αφαίρεσης, αφού κάθε νίκη, κατάκτηση, προχώρημα του κινήματος δημιουργεί κρίση στο αντίπαλο στρατόπεδο. Π.χ. η ανατροπή της έντασης των ταξικών φραγμών οξύνει την κρίση της αστικής εκπαίδευσης, αφού ανατρέπει τον όποιο προγραμματισμό, έλεγχο της ροής των μαθητών, απόφοιτων, υποψήφιων κλπ. Έχει όμως την αξία του, γιατί η απάντηση στο δίλημμα δείχνει που το πάει κανείς.

Προφανώς λοιπόν η πάλη μας οξύνει την κρίση της αστικής εκπαίδευσης μόνο και μόνο γιατί αποκαλύπτει τις βαθύτερες αντιφάσεις και το ασυμβίβαστο της ύπαρξης του ταξικού εκπαιδευτικού συστήματος με τις μορφωτικές ανάγκες της εργαζόμενης πλειοψηφίας. Δεν πρόκειται δηλαδή για καμία εμπρόθετη χαοτική προδιάθεσή μας απέναντι στην εκπαίδευση αλλά για φυσική συνέπεια όλων των αγώνων που έχουν πραγματικά (να το πούμε κι εμείς μια φορά ) ριζοσπαστική βάση.

Οι τέσσερις άξονες της πάλης μας, όπως εκτέθηκαν (σύνδεση με τον γενικότερο αγώνα της κοινωνικής ανατροπής, σύνδεση με το λαϊκό κίνημα και όχι «εκπαιδευτικοκεντρικός» χαρακτήρας, οι μεταρρυθμίσεις υποπαράγωγα της πάλης μας, όξυνση της κρίσης της αστικής εκπαίδευσης) αποτελούν και τον αντιρεφορμιστικό χαρακτήρα της φυσιογνωμίας μας. Δίνουν στην πολιτική και συνδικαλιστική μας παρέμβαση έναν ιδιαίτερο και διαφοροποιητικό χαρακτήρα. Αποτελούν τη συνοπτική εξήγηση του δικού μας «αρνητισμού» απέναντι στο σύστημα. Εξηγούν την «αποστροφή» μας στην προτασεολογία και τις ρεφορμιστικές «διεξόδους» καλύτερης λειτουργίας του συστήματος. Εξηγούν τέλος γιατί θεωρούμε άνευ νοήματος το σκάρωμα θετικών, θεσμικών προτάσεων και εκπαιδευτικών μοντέλων ακόμα και της πιο «ριζοσπαστικής» μορφής.

Η φυσιογνωμία μας θα οριστεί πιο συγκεκριμένα πολιτικά πιο κάτω.

ΓΙΑ ΤΟ 12ΧΡΟΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

12χρονο και «άλλο» σχολείο

Το τελευταίο διάστημα επίσης -παράλληλα με το σχολείο της αγοράς κλπ- «παρείσφρησε» στις θέσεις των ριζοσπαστικών δυνάμεων και το αίτημα για το 12χρονο υποχρεωτικό σχολείο, το ενιαίο βεβαίως, το χωρίς εξετάσεις και φραγμούς οπωσδήποτε κλπ. Όχι μόνο «παρείσφρησε» αλλά έχει μετατραπεί σε κεντρικό στόχο της παρέμβασης των δυνάμεων αυτών εκτοπίζοντας τα «φτωχά» αιτήματα κατάργησης του ν. 2525 κλπ.

Όταν λέμε ότι για το 12χρονο σχολείο μιλάνε όλοι από την ΚΝΕ (πρώτη διδάξασα και μάλλον έχουσα την πατρότητα της πρότασης) μέχρι τη Ν.Δ., μας απαντούν ότι η επιχειρηματολογία μας είναι φτηνή. Πως οι «ριζοσπάστες» εννοούν ένα «διαφορετικό» 12χρονο σχολείο απ’ αυτό της ΝΔ και του ΚΚΕ…

Με δυο λόγια το αίτημα του «άλλου σχολείου» έχει φορέσει το ρούχο του 12χρονου. Είναι τόσο έντονη η πίεση του συστήματος για συγκεκριμενοποίηση των θετικών προτάσεων που το 12χρονο αποτέλεσε μια πολύ βολική «φόρμα» για τη συγκεκριμενοποίηση της λογικής ενός «αλλού σχολείου».

Είναι ανεπαρκής ο αγώνας ενάντια στους ταξικούς φραγμούς; Θα ρωτούσαμε από μεριάς μας. Δεν φτάνει μαθητές, εκπαιδευτικοί, λαός ν’ ανατρέψουν την αντιδραστική πολιτική των ν. 2525 και 2640; Πως εξασφαλίζεται ο μαθητής από την ταξικότατη αντιδραστική λαίλαπα που έχει ανατρέψει την κατανομή του μαθητικού πληθυσμού και έχει καταφέρει να εκπαραθύρωση στην αγορά εργασίας χιλιάδες μαθητές; Με μια θεσμική πρόταση; Και ποιος θα κατοχυρώσει την πρόταση αυτή; Δεν είναι πάλι το κίνημα αντίστασης;

Δεν είναι μήπως πάλι ο αγώνας της νεολαίας και των εκπαιδευτικών που προσπαθεί να φρενάρει τη σημερινή επίθεση διασώζοντας ακόμα και αυτή την 9χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση που παραπαίει; (τα μεγάλα ποσοστά της μαθητικής διαρροής και απ’ ό,τι γράφεται έρχεται συμπλήρωμα της εκπαιδευτικής «μεταρρύθμισης» σε σχολείο-γυμνάσιο).

Δεν είναι ο θεσμός, η πρόταση, η μεταρρύθμιση, με δυο λόγια δεν αποτελεί ο ρεφορμισμός διασφάλιση. Η διασφάλιση βρίσκεται μόνο στον αγώνα. Όλα τα αλλά είναι θεσμικές αυταπάτες.

Δεν υπάρχει διαφορετικό σχολείο στη σημερινή κοινωνία: Ναι μας ανταπαντούν μα το δικό μας «δωδεκάχρονο» είναι διαφορετικό από της ΚΝΕ και της Ν.Δ. όσον αφορά την πρώτη είναι ενιαίο, όσον αφορά την δεύτερη είναι χωρίς εξετάσεις άρα ξεμπερδέψαμε. Και άντε καταφέραμε και κρατήσαμε μ’ αυτό τον μαγικό, θεσμικό τρόπο τον μαθητικό πληθυσμό στο σχολείο. Τι θα τον κάνουμε; (ήδη αρχίσαμε να μιλάμε στον πρώτο πληθυντικό) Θα συνεχίζει τις σπουδές; Σε ποιο πανεπιστήμιο; Πόσοι πτυχιούχοι θ’ αποφοιτούν; Με ποιο προγραμματισμό; σε ποιους κλάδους;

Πραγματικά ανοίγεται ένα ευρύ πεδίο επιστημονικά επεξεργασμένων θέσεων για κάθε τέτοιο ερώτημα και σε λίγο θα διαπιστώσουμε πως δεν έχουμε ανάγκη το κίνημα αλλά περισσότερους προτασεολόγους, «ερευνητές», μορφωτικούς ομίλους κλπ που θα προσπαθήσουν να δώσουν λύσεις σ’ αυτά τα δυσεπίλυτα ζητήματα.

Είναι πρόταση -έστω μαξιμαλιστική- προς το σύστημα: Κάποιοι θα μας αντιτείνουν πως η εφαρμογή του πραγματικού, γνήσιου, ενιαίου κλπ 12χρονου θα οξύνει τις αντιθέσεις του συστήματος αφού κάτι τέτοιο δεν το «αντέχει». Γιατί μήπως αντέχει την πάλη των μαθητών ενάντια στους ταξικούς φραγμούς; Γιατί θα πρέπει η αντίθεση αυτή να πάρει θεσμική, θετική μορφή, να γίνει πρόταση; Σε τελική ανάλυση ΝΔ, ΚΝΕ, ΔΗΚΚΙ κλπ έχουν ξεκάθαρο σε ποιον απευθύνουν την πρόταση τους. Μήπως το σύστημα αντέχει λιγότερο την κατάργηση των αντιδραστικών νομών 2525 και 2640; Τότε προς τι η θεσμοθέτηση αυτής της μη αντοχής;

Η αμαρτωλή ιστορία ενός αιτήματος: Μα, μας απαντούν το αίτημα του «12χρονου» αγκαλιάστηκε από τους μαθητές…

Αλήθεια; Το αίτημα που συνεπήρε την μαθητική εξέγερση ήταν αυτό της κατάργησης των ν. 2525 και 2640. Το αγκάλιασμα αυτό πραγματοποιήθηκε χωρίς να υπάρχει ένας ισχυρός αγωνιστικός υποκειμενικός παράγοντας και σε αντίθεση με την ΚΝΕ που έλεγχε τα Συντονιστικά. Ακριβώς χάρη σ’ αυτό τον έλεγχο η ΚΝΕ διοχέτευσε στο κίνημα το αίτημα για το «12χρονο» για να αποδυναμώσει το σκέλος της «κατάργησης». Ήταν πολιτικά και οργανωτικά ένα αίτημα που επιβλήθηκε σαν καπέλο. Και όπως όλα τα καπέλα «καθιερώθηκε» χωρίς συζήτηση και στοιχειώδη προβληματισμό. Δεν έσωσε το μαθητικό κίνημα, ούτε του έδωσε παραπέρα προοπτική. Μάλλον ταυτίστηκε με την καθοδική του πορεία.

Τώρα κάθε ταύτιση με το ιστορικό αίτημα του 15% για την παιδεία είναι μάλλον ατυχής. Πρώτα, πρώτα πρόκειται για διαφορετικές περιόδους. Το σύνθημα του 15% ταυτίστηκε με μια περίοδο που το λαϊκό και νεολαιίστικο κίνημα διεκδικούσε μορφωτικά δικαιώματα, άνοιγμα των σχολών, νέες σχολές, μαζική εκπαίδευση. Σήμερα αυτός ο κύκλος έχει κλείσει.

Τα πολιτικά προβλήματα δεν λύνονται με υπερβάσεις: Είναι τουλάχιστον επιπόλαιη η άποψη που προσπαθεί με θεσμικές υπερβάσεις να λύσει πολιτικά προβλήματα στο στυλ «το σύστημα βάζει ταξικούς φραγμούς, εμείς απαντάμε επιθετικά προτείνοντας θεσμούς ριζοσπαστικούς».

Θυμίζει την λογική του «δεν μπορούμε ν’ ανατρέψουμε την αντεργατική λαίλαπα και προτείνουμε το 35ωρο». Σε κάθε περίπτωση δεν υπάρχουν μαγικές λύσεις ταχύρυθμης ανάπτυξης του κινήματος αλλά είναι παρατεταμένος αγώνας που απαιτεί οξυμένο πολιτικό κριτήριο και στέρεα προοπτική. Αλλά αφού το σύστημα έχει ακόμα περιθώρια ολοκλήρωσης και αστικού εκσυγχρονισμού το 12χρονο υποχρεωτικό σχολείο μπορεί και να φαντάζει ρεαλιστική προοπτική για κάποιες απόψεις…

Συνοψίζοντας και με δυο λόγια η αντιπαράθεση γύρω από το «υποχρεωτικό 12χρονο σχολείο» υποκρύπτει την γνωστή, παλιά διαμάχη του κινήματος: μεταρρύθμιση ή επανάσταση; Σαν αίτημα αποπροσανατολίζει το μέτωπο των εκπαιδευτικών και της νεολαίας από τα καυτά και μαχητικά αιτήματα της πάλης τους, τροχιοδρομεί σε μια θεσμική λογική την προοπτική του.

---

[1] Έχει κατοχυρωθεί στην κοινωνία που ζούμε να θεωρείται η εκπαίδευση-μόρφωση είτε σαν προσωπικό βίτσιο (μεταπτυχιακά, ντοκτορά κλπ) είτε σαν παροχή ξεκομμένων «στενά εξειδικευμένων» γνώσεων που θα ικανοποιούν την λεγόμενη αγορά εργασίας.

[2] Η μαθητεία όχι σαν ξεκομμένη απ’ το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα, «κατάρτιση» αλλά σαν βάση όλου του μορφωτικού-εκπαιδευτικού συστήματος όπως την θεωρούσε ο Μαρξ στην «Κριτική του προγράμματος Γκότα» και σε αλλά έργα του.

[3] Αυτός είναι ο βασικός λόγος που διάφορα πειραματικά, «ανοιχτά», ριζοσπαστικά σχολεία δεν ευδοκίμησαν στις άνυδρες συνθήκες του καπιταλισμού. Από το Σάμερχιλ, το ελεύθερο σχολείο του Νηλ, το σχολείο του Φρέιρε, το πειραματικό σχολείο του Όσλο ή ακόμη και τα «αριστερά» γαλλικά πανεπιστήμια μετά τον Μάη στην καλύτερη περίπτωση όλες αυτές οι περιπτώσεις περιορίστηκαν στα «ψιλά γράμματα» της εκπαίδευσης, στο περιθώριο του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος. Εμείς θα προσθέταμε πως επιπλέον ενσωμάτωσαν ένα πρωτοπόρο και προοδευτικό διανοητικό δυναμικό σε μια ουτοπική κατεύθυνση.

Κάτω από αυτή τη θεώρηση εξηγείται γιατί π.χ. ο Vigotsky μπόρεσε να δει να εφαρμόζεται η ψυχοπαιδαγωγική του «ουτοπία» και ο Blonskos το «ενεργό βιομηχανικό σχολείο» του. Είχε προηγηθεί εκείνη η «παρένθεση» του ’17, η «λεπτομέρεια» της επαναστατικής ανατροπής που έκαναν ρεαλιστικούς και υλοποιήσιμους αυτούς τους πειραματισμούς.